身心发展的概念的概念：人的发展，是指个体从生到死的变化过程，既有连续的、渐进的量的变化，又有质的变化。人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，包括身高体重的增加，骨骼构造的变化，神经组织的变化等；二是心理的发展，包括认知（感知、记忆、思维）和意向（需要、兴趣、情感、意志）两方面的发展。
1. 个体身心发展的不平衡性。
2. 个体身心发展的顺序性。
3. 个性身心发展的阶段性。
4. 个体身心发展的互补性。
5. 个性身心发展的个别差异性。
个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得好的效果。反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生
简述个体心理发展基本规律首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。
其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则(从头到尾)和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则(由近及远)；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。
再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。
最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。
《心理学》中个体心理发展的规律有哪些方面个体心理发展的规律有哪些方面:
(1)心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程。
(2)心理发展具有一定的方向性和顺序性。
(3)心理发展具有不平衡性。
心理发展的一般规律1．心理发展表现为顺序性和阶段性
人的心理发展是有一定顺序的，中学生的心理发展也要遵循一定的顺序，它表现为心理发展是由低级到高级、由量变到质变连续不断的发展，表现为一定的规律性。如中学生的思维由形象思维发展到以抽象思维为主，记忆从机械记忆发展到意义记忆。由直觉情感心理向理性情感心理发展等等。
人的心理发展又表现为一定的阶段性，中学生在不同的年龄阶段会表现出一些不同的心理特征。例如，少年的逻辑思维主要属于经验型，他们在进行抽象概括、归纳总结、推理论证时，仍要用具体形象作支持；而到青年期的成熟阶段，经验型的逻辑思维逐渐被理论型的思维所取代。他们已不满足于对已知的经验、材料的了解和记忆，而力求将这些经验和材料从理论上加以证明，并发现其规律性，以指导自己的学习，拓展自己的知识视野。
2．心理发展的稳定性和可变性
人的心理发展一般是比较稳定的，即心理的发展具有一定的顺序性和系统性，在正常情况下，一般都不会越过某个发展阶段或者任意改变其发展顺序。也就是说在—定的社会和教育条件下，学生心理发展的阶段顺序、每一阶段的心理变化过程和速度基本都是稳定的、相似的。这种稳定性还表现在，不同时代、不同社会，学生的心理特征也存在着普遍性和共同性。即使是不同的种族、在不同的时代，这个年龄段思维的形象性基本相似，尽管他们在思维的深度、范围上有一定的差别。
心理发展的可变性是指在一定的条件下，人的心理发展程度和速度会发生某些变化，表现出一定的差异性。由于社会和教育条件的变化，由于生理及主观能动性等因素的影响，中学生的心理特征在程度上表现得可能鲜明(明朗)，也可能较模糊；在速度上或快或慢，出现得或早或晚，经历的时间或长或短。例如：我国现今中学生的心理发展与新中国成立前同年龄学生相比已产生了许多新的变化。
3、共同性和差异性
心理发展的共同性是指在不同时代、不同的社会背景下，少年期和青年初期的心理发展都表现为一定的普遍性或相似性。而中学生的心理特点也是从许多学生心理发展的事实中概括出来的，具有一般性、本质性、典型性的特点。尽管不同的历史时期，不同的社会生活和教育条件可以在某种范围和幅度上给心理发展以影响，但绝不能打破这种共同性。
正常发育的相同年龄阶段的中学生，其心理发展水平大体相同，但由于各种主客观因素的影响，其心理的发展也存在着个别差异。首先是发展的速度和水平各不相同，如人们所常说，有的人早慧，而有的人则大器晚成，有的学生在上中学前抽象思维已获得一定程度的发展，而有的要到三、四年以后才发展抽象思维。在个性心理方面，如兴趣、爱好、性格、意志、能力等，中学生也存在差异，这种差异性还表现在性别之间，如女生的言语能力较优，而男生的空间能力较强。等等。
人的身心发展的规律与特点shi?2．人的身心发展具有能动性。
人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物界，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。
三 个体身心发展的动因
1．内发论内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是皇身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万物皆备于我心，人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S·Freud 1856--1939)，认为人的本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊(E.O.Wilson 192-）把"基因复制"看作是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A．Gesell1880-1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展基因决定特定的顺序支配，完成了一系列顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为人的机体机能的发展程序受到生长规律的制约，而且"所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配"。
2．外铄论外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样观点。有的认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况，英国哲学家洛克的"白板说"是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J．R．watson)。他甚至这样说，给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性、形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习：学习什么和怎样才能有效地学习。
3．在个体活动中多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主 客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。 因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作内因和外因对个体身心发展综合作用 的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客 体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与各种教育活动自然受到特别的重 视。
四 个体身心发展的一般规律
个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得好的效果。反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。
1.个体身心发展的不平衡性
个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春发展期。在这两个高峰期内，身高体重的发展比平时要迅速稗多。
发展不平衡的第二个方面是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。
人的身心的不同方面有不同的发展期的现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳 佳成效，并能充分发挥个性在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。
2．个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。比如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。美国心理学家柯尔柏格的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。这些研究结论对于教育工作有非常重要的意义。
3.个性身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生的全过程的意义。
4.个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。
互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。
5．个性身心发展的个别差异性
个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到了环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择的方向的影响。在教育工作中发现和研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。